П-31, Методика навчання англійської мови, 05.10.2023

 Лекція №5

Система навчання іноземних мов. Цілі, зміст.  

1. Комунікативний підхід у навчанні іноземної мови

    Системою називається будь-яке складне явище, до якого входять численні елементи, котрі утворюють певну сукупність завдяки наявності між ними внутрішніх зв'язків. В методиці навчання іноземних мов термін "система" застосовується давно. Ми говоримо про систему навчання мови, систему вправ, систему уроків тощо. Системний підхід вважається одним із провідних методологічних принципів дослідження в будь-якій галузі знань.
    Кожна система має свою структуру. Кожний елемент, що входить до цієї структури, розглядається як підсистема. Ієрархічна залежність підсистем визначається супідрядністю їх функцій: функціонування кожної з них і всіх разом спрямоване на досягнення однієї мети.
    Навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах визначається як система, функціонування якої обумовлюється багатьма чинниками. Головними з них є: характер соціального замовлення на сучасному етапі розвитку суспільства, цілі навчання та виховання, принципи і зміст навчання іноземної мови та інші.
    Термін "підхід" означає загальну вихідну концептуальну позицію, яка є вирішальною у розгляді і визначенні інших підпорядкованих концептуальних положень. Іншими словами, "підхід" означає стратегію навчання.
    В сучасній методичній літературі виділяють чотири основні підходи:
1. Біхевіористський підхід визначає оволодіння іноземною мовою як сформованість реакцій на іншомовні стимули.
2. Інтуїтивно-свідомий підхід передбачає оволодіння іноземною мовою на основі моделей в інтенсивному режимі з наступним усвідомленням їх значення і правил оперування ними.
3. Свідомий пізнавальний підхід спрямовує діяльність учня передусім на засвоєння правил використання лексико-граматичних моделей, на основі яких здійснюється свідоме конструювання висловлювань.
4. Комунікативний підхід передбачає органічне поєднання свідомих і підсвідомих компонентів у процесі навчання іноземної мови, тобто засвоєння правил оперування іншомовними моделями відбувається одночасно з оволодінням їх комунікативно-мовленнєвою функцією.

2. Цілі навчання англійської мови у початкових класах

    У світлі сучасних методичних уявлень навчання англійської мови у початковій школі становить автономну концептуально обумовлену систему. Її вихідними концептами є цілі, зміст, принципи, методи і засоби навчання. 
Визначення цілей навчання, як відомо, дає відповідь на запитання: "З якою метою навчати?"
    Методична категорія "Мета навчання" має динамічний характер. Вона зумовлена: 1) соціальним замовленням суспільства,яке є  стратегічним орієнтиром шкільної мовної політики в галузі навчання іноземної мови, 2) рівнем розвитку теорії і практики навчання цього предмета, що створює відповідний контекст (сприятливий або несприятливий) для впровадження нових методичних ідей у практику масового викладання, а також 3) умовами викладання, зокрема: типом навчального закладу, матеріально-технічним забезпеченням навчального процесу, рівнем професійної підготовки вчителів, особливостями контингенту тих, кого навчають. Вирішальну роль у визначенні мети навчання іноземної мови, звичайно, відіграють перші два фактори.
    Дійсно, розвиток співробітництва нашої Держави з іншими країнами світу, постійне розширення інтернаціональних зв'язків (суспільних, політичних, економічних, культурних тощо) на тлі відомих процесів глобалізації суттєво загострили потреби у практичному оволодінні громадянами України іноземною мовою, особливо англійською, яка є найпоширенішою мовою міжнародного спілкування.
При цьому мається на меті:
· реальне спілкування з носіями мови;
· отримання пізнавально-цінної або практично корисної інформації з англомов­них писемних джерел та Інтернету;
· практична професійна діяльність англійською мовою;
· життєва орієнтація в сучасному полі лінгвістичному міжкультурному просторі в якості професійно спроможної, освіченої, культурної та високоморальної особистості.
Отже в наш час, як зазначає психолог В.Андрієвська: "практична доцільність вивчення іноземної мови ні в кого сумніву не викликає". Тому більшість батьків дуже прихильно ставляться до раннього запровадження іноземної мови в загальноосвітній школі. А в нормативних матеріалах - Державному стандарті початкової загальної освіти (2000 р.) і     Програмах з іноземних мов (1996; 2001 р) - наголошується важливість практичного оволодіння учнями іноземною мовою.
    Визначення практичної мети навчання іноземної мови значною мірою зумовлено специфікою цього навчального предмета. Вона, як відомо, полягає в його призначенні - навчати іноземної мови як засобу спілкування, що є вже усталеною світовою тенденцією.
    Спілкування може бути безпосереднім, здійснюваним в усній формі в процесі таких видів мовленнєвої діяльності як аудіювання (сприйняття та розуміння усного мовлення) і говоріння (продукування усного мовлення), а також опосередкований що відбувається за допомогою письмових видів мовленнєвої діяльності: читанню (розуміння письмового мовлення) і письма (продукування писемного мовленню) Аудіювання і читання - це рецептивні види мовленнєвої діяльності. Вони використовуються для розпізнавання інформації. А говоріння та письмо - продуктивні види мовленнєвої діяльності. Їх застосовують для продукування мовлення.
    Кожний із видів мовленнєвої діяльності виконує дві важливі навчальні функції - засобу навчання і мети навчання. Наприклад, як засіб навчання аудіювання служить ефективним інструментом формування слуховимовних навичок і техніки читання. За допомогою аудіювання здійснюється ознайомлення з лексичним складом мови та її граматичними структурами. Водночас аудіювання полегшує оволодінню говорінням, читанням та письмом. Бо дійсно, якщо учень розуміє мовлення у звуковому коді, йому легше зрозуміти і графічне мовлення, тобто перекодувати те що він бачить, на те, як воно повинно звучати.
    Аудіювання як мета початкового курсу спрямоване на розвиток в учнів здатності орієнтуватись і взаємодіяти у мовленнєвому середовищі, котре моделюється на уроці. Це передбачає формування у дітей умінь сприймати й адекватно реагувати на інструкції вчителя та мовлення партнерів по комунікації, які побудовані на знайомому мовному матеріалі, а також уміння розуміти зміст аудитивних текстів: навчальних та автентичних. Тексти мають відповідати рівню навченості дітей, їх інтересам і потребам. За жанрами автентичні тексти для аудіювання можуть бути такими: малі форми дитячого англійського фольклору (римування, віршики, загадки, пісні скоромовки тощо), фрагменти дитячих британських (американських) мульт- і відеофільмів, описи тварин, цікаві історії, оповідання, казки, оголошення.
    Говоріння тісно взаємопов'язане з аудіюванням. Воно також використовуєте; як засіб і мета навчання іншомовного спілкування. В якості засобу його широко застосовують на етапі тренування при формуванні навичок вимови, лексичних та граматичних репродуктивних навичок. Говоріння як мета передбачає реалізацію набутих учнем умінь вирішувати комунікативні завдання: про щось (когось) повідомити, розповісти, щось (когось) описати, висловити своє ставлення до почутого (прочитаного), вести бесіду із застосуванням знайомого мовного матеріалу.
    Подібно до усного мовлення - імпресивного (аудіювання) та експресивного (говоріння), читання також служить засобом і метою навчання англійської мові. Як засіб воно допомагає краще засвоїти мовний і мовленнєвий матеріал. Як мета читання передбачає оволодіння учнями вміннями вилучати інформацію з писемних джерел.
    В якості засобу навчання іноземної мови письмо сприяє більш міцному засвоєнню лексичного та граматичного матеріалу, а також вдосконаленню навичок читання та усного мовлення. Як мета воно передбачає оволодіння учнями вміннями застосовувати письмо для передачі своїх думок у письмовій формі: у вигляді плану прочитаного (прослуханого), коментування змісту малюнків, мультфільму тощо. Головна практична мета навчання писемного мовлення полягає в оволодінні учнями елементарними вміннями реальної письмової комунікації, передусім уміннями написати короткого листа і вітальну листівку за зразком, у тому числі і в країну, мова якої вивчається.
    Зважаючи на зазначені функції аудіювання, говоріння, читання та письма, іноземна мова, на відміну від інших навчальних предметів, є одночасно і засобом і метою навчання. Тому навчання іноземної мови має бути організовано у такий спосіб, щоб те, що було на певному етапі метою, на наступному стало б засобом досягнення більш складної мети навчання. Звідси передумовою ефективної навчальної діяльності вчителя іноземної мови є чітке усвідомлення ним сутності кінцевої мети навчання і проміжних практичних цілей, реалізація яких на відповідних етапах шкільного курсу наближує досягнення запланованого кінцевого результату.
    Отже вихідним орієнтиром методичної діяльності вчителя іноземної мови, який навчає молодших школярів, є практична мета навчання цього предмета у загальноосвітній школі. У відповідності до вимог чинної програми (2001р.) вона полягає у практичному опануванні учнями мовленнєвих умінь на рівні, достатньому для здійснення іншомовного спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі в типових ситуаціях. Оволодіння учнями іншомовним спілкуванням передбачає формування в них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних, лінгвокраїнознавчих і країнознавчих знань та навичок мовлення. Навчання іноземної мови у початковій школі (ІІ-ІVкласи) має закласти основи реалізації цієї мети на елементарному рівні. Точніше, на рівні елементарного користувача, в термінології експертів Ради Європи з мовної освіти (Рівні А.1 та А2). У практичному плані воно передбачає:
    · сформувати елементарні комунікативні вміння в чотирьох видах мовленнєвої діяльності з урахуванням мовленнєвих можливостей і потреб молодших школярів;
· навчити учнів розуміти на слух мовлення вчителя, однокласників, основний зміст нескладних навчальних та автентичних текстів (діалогів, віршів, малих форм дитячого англійського фольклору), які побудовані на засвоєному мовному серіалі і звучать у нормальному темпі, а також з опорою на візуальну наочність човну здогадку;
· навчити учнів брати участь в діалогічному спілкуванні: вести елементарний діалог етикетного характеру, діалог-розпитування, діалог-обмін думками і обмеженому колі типових ситуацій, у визначених комунікативних сферах, уміння використовувати в процесі спілкування невербальні засоби комунікації (жести, міміку). При цьому висловлювання кожного співрозмовника повинно містити; 4-5 реплік, правильно оформлених у мовному відношенні;
· коротко висловлюватись у межах відібраних для початкової школи тем: уміння робити короткі повідомлення про певні події і факти, передавати зміст прочитаного або прослуханого тексту, описувати явища й об'єкти, переконувати співрозмовника в чомусь, висловлювати свої думки і ставлення до предмета мовлення. Монологічне висловлювання має відповідати вимогам повноти, розгорнутості завершеності думки. Але варіативність мовних засобів може бути обмеженою, що має компенсуватись застосуванням міміки, жестів. Обсяг вислов­лювань має становити 8 речень (на кінець початкового курсу);
· уміти читати вголос та про себе короткі (обсягом до 500 друкованих знаків навчальні і полегшені автентичні тексти, користуючись прийомами ознайомлювального та вивчаючого читання;
· уміти зафіксувати й передати письмово елементарну інформацію, наприклад оформити з опорою на зразок особистий лист, листівку-вітання, написати адрес оголошення, описувати предмет, особу, явище, фіксувати на письмі (обсягом до 8 речень) прослухану інформацію;
· правильно вимовляти й розрізнювати на слух звуки, слова, словосполучення речення іноземною мовою, дотримуючись інтонації основних типів речення;
· оволодіти найбільш уживаною лексикою в рамках тематики початкового ступеня, засвоїти продуктивний лексичний мінімум обсягом не менше 500 лексичних одиниць. Загальний обсяг лексики разом із рецептивним лексичним мінімумом має складати не менше 600 лексичних одиниць;
· сформувати уявлення щодо основних граматичних категорій виучуваної мов: розрізнювати вивчену лексику і граматику під час читання та аудіювання використовувати її в усному спілкуванні.
   

Такими, узагальнюючи дані нормативних матеріалів (Програма, 2001р.; Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти, 2003р.), спеціальних методичних джерел та багаторічної дослідної роботи, є основні практичні цілі, очікувані на кінець навчання у початковій школі. Їх реалізація має сприяти оволодінню молодшим; школярами основами англомовного спілкування на елементарному міжкультурном рівні, а також взаємопов'язаному здійсненню освіти, розвитку та виховання учня засобами мови, що вивчається.

Освітня мета досягається шляхом здійснення широкого спектра загальноосвітніх завдань, які покликані:
· розширювати філологічний кругозір учнів; вчити їх спостерігати за явищами англійської мови: фонетичними, лексичними, граматичними, помічати їх відмінності від явищ рідної мови; формувати відповідну систему лінгвістичних понять; формувати первинне уявлення про фонетичну (лексичну, граматичну)
· будову англійської мови;
· сприяти усвідомленню учнями свого мислення;
· розширювати загальний кругозір учнів: збагачувати духовний світ дитини, формувати знання про британську (американську) дитячу субкультуру; знайомити молодших школярів зі світом їх англомовних ровесників: їхніми інтересами, уподобаннями, потребами, характером діяльності (навчальної, ігрової, практичної, художньо-естетичної), особливостями шкільного життя, довкілля, ставлення до природи, тварин, характером взаємовідносин у сім'ї, з дорослими; знайомити дітей з особливостями національної ментальності і стереотипами поведінки юних носіїв англійської мови у типових ситуаціях спілкування;
· знайомити учнів з державною символікою, з деякими національними традиціями британців (американців), характером національної культури спілкування, укладом повсякденного життя, інтер'єром помешкань, національними святами, етикетом;
· сприяти в ході реалізації зазначених вище завдань формуванню в учнів образу країни, мова якої вивчається, та образу англомовного ровесника;
· залучати до діалогу культур - англомовної та рідної;
· підвищувати загальну культуру учнів; учити орієнтуватись у предметі, працювати з підручником, робочим зошитом, звуковим супроводом до навчально-методичного комплексу; учити будувати свою роботу над предметом "Англійська мова" свідомо, економно, творчо й цілеспрямовано, формувати автономію учня з в навчальній діяльності.
Принагідно зазначимо, що в рамках гуманістичної, розвиваючої освіти концепт учня в навчальній діяльності трактують як важливу освітню мету. З позицій особистісно-орієнтованого навчання її визначають як здібність суб'єкта самостійно здійснювати діяльність учіння, активно й усвідомлено керувати нею, здійснюючи рефлексію і корекцію навчальної діяльності і накопичуючи індивідуальний досвід відповідально й незалежно приймати кваліфіковані рішення відносно учіння контекстах при відповідній незалежності від викладача, коли учень перебирає на себе деякі з його функцій.
Шляхи реалізації концепта автономії учня при оволодінні іноземною мовою можуть бути різними. Зрозуміло, що у початковій школі мають бути закладені основ; навчальної компетенції, включаючи самостійну роботу учня.
Розвиваюча мета тісно пов'язана з освітньою. Вона полягає у формуванні осо­бистісної активності молодшого школяра, його інтелектуальної ініціативи та самостійності як суб'єкта учіння, а також у стимулюванні та формуванні в нього готов­ності до пізнавально-пошукової і творчої діяльності під час роботи над іноземною мовою. Реалізація цих цілей, як свідчать здобутки теорії і практики раннього шкільного навчання іноземної мови, можлива за умови розвитку в учня: 1) мовних здібностей; 2) психічних функцій, пов'язаних з мовленнєвою діяльністю; 3) мотивації до подальшого оволодіння іноземною мовою. Розкриємо зміст цих розвиваючих завдань.
Зазначимо спочатку блоки перших двох груп розвиваючих завдань, які мають бути вирішені під час навчання іноземної мови учнів початкових класів. Вони полягають у плануванні наступних дій учителя:
· вдосконалювати якість слухового сприймання, розвивати фонематичний та інтонаційний слух учнів, слуховий самоконтроль, здатність до імітації;
· формувати сталість уваги: довільної й мимовільної;
· вдосконалювати роботу пам'яті: збільшувати обсяг довготривалої пам'яті (лексичний запас учня), слухової короткочасної пам'яті, оперативної пам'яті (вибір мовних засобів), зорової пам'яті, рухової (моторної) пам'яті; розвивати вміння раціонально застосовувати прийоми мнемічної діяльності під час засвоєнні мовного матеріалу;
· вдосконалювати якість процесів мислення: операцій аналізу, порівняння, зіставлення, щоб знайти однакове, подібне, відмінне; операцій аналогії, умовиводу, рефлексії (здатності до міркувань, аналізу власних думок, почуттів, до усвідомлення свого мислення);
· формувати здатність до мовних спостережень, до виявлення мовних законо­мірностей; розвивати здібність до здогадки (мовної, ситуативної, контекстуаль­ної), розвивати вміння здійснювати перенос у нову ситуацію на основі реалізації проблемно-пошукової діяльності;
· заохочувати розвиток уяви, творчої фантазії учнів;
· розвивати механізм вірогідного прогнозування;
· розвивати мовленнєву реакцію, готовність до участі в спілкуванні, уміння само­стійно планувати мовленнєві вчинки (дії), співвідносячи їх цілі зі змістом, розвивати вміння логічно, послідовно викладати зміст прослуханого, прочитаного побаченого;
· формувати культуру читання, письма, усного мовлення;
· розвивати готовність і здатність до творчої іншомовної діяльності;
· сприяти формуванню готовності і здатності до автономної (самостійної діяльності, до подальшої самоосвіти та самовдосконалення;
· розвивати в контексті організації англомовної комунікативної діяльності позитивні емоції учнів, чуйність, сприйнятливість до краси, естетичні переживанню
· виховувати демократичну культуру поведінки учнів, самоповагу і повагу до всіх членів учнівського колективу, заохочувати дітей говорити один одному про те як вони один одному подобаються, підтримувати дружні зв'язки дітей, вчити її відстоювати свою позицію, бути відповідальними, заохочувати прагнення до колективної співпраці та рівноправного партнерства.

Виховна мета:
· виховувати гуманістичне бачення світу, загальнопланетарне мислення розуміння необхідності захищати природу, формувати впевненість в істинності загальнолюдських цінностей;
· виховувати морально-етичні норми поведінки: повагу до старших, чемності доброту, готовність прийти на допомогу, чуйність, порядність, почуття власно" гідності;
· заохочувати працьовитість, ручну вмілість, охайність у виконанні завдані, виховувати розуміння суспільної вартості учнівської продуктивної праці;
· виховувати спостережливість, допитливість, волю, наполегливість у доланні труднощів;
· заохочувати до творчої ініціативи та прояву самобутності дитини в ході виконання продуктивних творчих завдань (наприклад, проектів), виховувати її позитивну самооцінку;
· сприяти руховій активності дітей, їхній фізичній вправності, формувати здатність до імпровізації, артистизм, позитивні емоції;
· формувати культурно-естетичні та художні смаки дітей;
· виховувати дітей як типових носіїв української національної культури, зміцнювати їх національну свідомість в ході організації англомовної мовленнєве взаємодії за принципом діалогу культур.

    Завершуючи огляд виховних цілей, підкреслимо їх важливість для становлення; молодшого школяра як суб'єкта навчання. Адже, поділяючи точку зору В.О.Сухомлинського, варто нагадати, що саме у сфері розвитку й виховання дитина може знаходити компенсацію недоліків у навчанні, зумовлених відсутністю розумових обдарувань. Тому гармонійна реалізація практичних, освітніх, розвиваючих та виховних цілей навчання покликана сприяти загальній справі - розкриттю творчого потенціалу особистості дитини, її становленню як моральної, освіченої та виховані людини.

3. Зміст навчання англійської мови у початковій школі

    У загальнодидактичному плані зміст навчання становить все те, що залучається і до діяльності викладання (діяльність учителя) та учіння (діяльність учня), а також навчальний матеріал і процес його засвоєння (В.В.Краєвський).
    При оволодінні мовою як засобом спілкування зміст навчання полягає формуванні в учнів комунікативної компетенції, тобто здатності правильно використовувати мову в різних ситуаціях спілкування.
    Спираючись на модель іншомовної комунікативної компетенції, запропонованої В.В.Сафоновою, учені-методисти виділяють такі основні види компетенцій, що входять до складу: мовну, мовленнєву, соціолінгвістичну, соціокультурну, компенсаторну та навчальну (І.Л.Бім, Н.Д.Гальскова, С.Ю.Ніколаєва та інші). Відповідно до них визначають змістові лінії освітньої галузі "іноземна мова", реалізація яких розпочинається у початковій школі і розвивається та поглиблюється на наступних ступенях шкільного курсу. Адже рівень сформованості комунікативної компетенції, як буде показано далі, ся через рівень володіння учнями мовними навичками, а також мовленнєвими, культурними, стратегічними та загальноосвітніми навичками і вміннями.
Формування мовної компетенції має сприяти оволодінню учнями певним мінімумом мовних знань (фонетичних, лексичних, граматичних, орфографічних) та навичок оперування цими знаннями в мовленні.
Розкриємо зміст мовної компетенції.
Фонетична компетенція: графіка та орфографія
Молодші школярі повинні:
· засвоїти необхідні і доступні знання про вимову окремих звуків і звукосполучень; засвоїти необхідний мінімум знань про наголос (словесний, фразовий) та поділ речень на смислові групи (синтагми);
· знати всі букви англійського алфавіту, буквосполучення th, ch, sh, ck, hg, wh, ar, ir, er, ee, ea, oo, ear;
· писати букви англійського алфавіту напівдрукованим шрифтом;
· знати основні правила орфографії і читання;
Молодші школярі вчаться:
· адекватно вимовляти й розрізнювати зі слуху всі звуки англійської мови;
· зберігати довготу і короткість голосних;
· зберігати дзвінкість кінцевих дзвінких приголосних;
· уникати пом'якшення приголосних перед голосними;
· дотримуватися злитої вимови службових слів з повнозначними; дотримуватися словесного та фразового наголосу, а також поділу речення на синтагми;
· володіти інтонацією стверджувальних, питальних (загальних, альтернативних,спеціальних), спонукальних речень, а також речень з однорідними членами;
· користуватися транскрипцією.
Лексична компетенція
На кінець навчання в початковій школі учні оволодівають лексичними одиницями (ЛО), потрібними для взаємодії в ситуаціях спілкування у межах тематики початкового ступеня, до складу яких відносяться:
а) кореневі, безафіксні слова (наприклад, red, bag, go);
б) похідні та складні слова (наприклад, useful, friendship,snowman)-,
в) прості сталі словосполучення типу: look like, a lot of
г) оцінювальна лексика та клішовані звороти мовленнєвого етикету (наприклад Well done. Good luck. So long. Thank you.).
Лексичний мінімум становить 600 ЛО, із них не менше 500 ЛО - продуктивний лексичний мінімум.
· учні знайомляться з деякими словотворчими засобами:
а) словоскладанням (exercise-book, classroom, schoolboy);
б) афіксацією: суфікси іменників -er (-or), числівників -teen, -ty, -th;
в) конверсією (help-to help)
· знайомляться з інтернаціональними словами (film, football, radio, pilot etc);
· оволодівають прийомами здогадки про значення нових ЛО: контекстуальною ситуативною, словотворчою.
Граматична компетенція
Молодші школярі вчаться вживати й розпізнавати у мовленні:
· артиклі (неозначений, означений, нульовий) у межах найбільш поширених випадків уживання;
· іменники в однині й множині, обчислювальні й необчислювальні, деякі випадки утворення множини не за правилами (наприклад, man-men, sheep-sheep, mouse- mice, wolf-wolves), іменники у присвійному відмінку;
· правильні й неправильні дієслова, дієслово-зв'язку to be, допоміжні дієслова to be, to have, модальні дієслова (can, must,may), дієслова дійсного способу в Simple Present, Future, Past (Indefinite), Present Perfect, Present Continuous, дієслова наказового способу (наприклад: Read!Speak! Run!) дієслово have (got) в Present Simple
· займенники (особові, присвійні, питальні, вказівні), неозначені займенники some та any для позначення деякої кількості речовини/речей;
· якісні прикметники вищого та найвищого ступенів, у тому числі деякі винятки з правил (наприклад, good-better-the best);
· кількісні й порядкові числівники до 100;
· прості прийменники місця і напряму, сполучники and, but, because;
· основні комунікативні типи простого речення; стверджувального, питального, спонукального (у стверджувальній та заперечній формах);
· речення із зворотами there is/there are в Present Simple, із зворотом neither...nor,; конструкцією as...as, наприклад, As busy as a bee;
· деякі форми безособових речень (It is Sunday. It is warm. It is six o'clock in the morning);
· прості поширені речення, речення з однорідними членами.
        Зазначений вище зміст мовної компетенції, визначений на основі власної дослід­ної роботи й узагальнення спеціальних джерел, становить належну основу для його подальшого розширення і формування на базовому рівні в основній школі. Звичайно можливі певні варіації, зумовлені концепцією НМК, з яким працює вчитель. Наприклад, підручники британських авторів для молодших школярів відзначаються меншим у порівнянні з вітчизняними підручниками, обсягом граматичного матеріалу і значно більшим обсягом словника (до 1000 ЛО).
        Формування мовленнєвої компетенції має забезпечити учням володіння комунікативними вміннями в усіх видах мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, ні, письмі) у межах, визначених чинною програмою.
        Соціолінгвістичну компетенцію визначають як здатність використовувати : засоби відповідно до ситуації спілкування. Складниками соціолінгвістичної компетенції вважаються лінгвістичні маркери соціальних стосунків, правила ввічливості, особливості регістрів мовлення, діалект та акцент.
Під соціокультурною компетенцією розуміють систему уявлень про основні національні традиції, звичаї та реалії країни, мова якої вивчається, а також систему навичок та вмінь адекватно поводитися, спираючись на ці знання.
Формування загальнонавчальної компетенції спрямоване на розвиток здатності учнів орієнтуватись у предметі: виконувати вправи різних типів, працювати з підручником, робочим зошитом, звуковим супроводом до них, взаємодіяти в режимах комунікації (в парах, малих групах, командах тощо), оволодівати раціональними прийомами самостійної роботи, загальнонавчальними вміннями.
Формування компенсаторної, (стратегічної) компетенції передбачає: по-перше, набуття учнями здатності обирати ефективні стратегії для вирішення комунікативних завдань, по-друге, оволодіння адекватними засобами підтримання комунікації у разі браку мовних знань та мовленнєвого або життєвого досвіду спілкування. Наприклад: повтор, перепитування, уточнення почутої інформації, застосування жестів, міміки, коли бракує мовних засобів для висловлення тих чи інших комунікативних намірів, тощо.
Усі компоненти комунікативної компетенції тісно взаємопов'язані. При цьому на соціальне замовлення сьогодення - готувати учнів до спілкування на культурному рівні - особливого значення набуває формування соціокультурної компетенції молодших школярів.
За даними спеціальних досліджень екстралінгвістичну, тобто змістову основу формування іншомовної соціокультурної компетенції учнів, у тому числі початкових має становити певний мінімум фонових країнознавчих знань.
Під фоновими знаннями розуміють знання, які є характерними для жителів конкретної країни і здебільшого невідомі іноземцям, що ускладнює певною мірою процес спілкування, оскільки взаєморозуміння неможливе без принципової тотожності в обізнаності комунікантів із дійсністю, що їх оточує.
Кожному британцю, наприклад, у тому числі дитині молодшого шкільного віку,відомо що означає абревіатура UK, як виглядає прапор великої Британії, який називають Union Jack, якими є національні звичаї і традиції. Так, традиції святкування Різдва асоціюються в англійських дітей з 34 різними поняттями, кожне з яких пов'язане з активними діями дітей або з цікавими для них подіями.
Напередодні Різдва у школах діти розігрують п'єси про народження Ісуса Христа (Nativity Play). З нетерпінням вони чекають, що покладе їм Санта Клау; (Santa Claus) у спеціально виготовлені панчохи, які 24 грудня вони кладуть під ліжко або під ялинку (Christmas Tree). їм цікаво, які подарунки вони одержать на день різдвяних подарунків (Boxing Day). На Різдво вони отримують насолоду від різдвяної вистави для дітей (pantomime), в якій відбуваються чарівні перевтілюванню (transformation scenes) персонажів відомих казок: "Cinderella", "Puss in Boots" та інших. Напередодні Різдва групи співаків (waits) співають на вулицях і перед будинками різдвяні гімни (carols). Приклади можна продовжити. Зазначимо тільки що загальновідомою є також активна участь дітей Великої Британії та інших англомовних країн у таких святах як St. Valentine's Day, Mother's Day, Easter, Father - Day, Halloween.
Змалку у юних британців виховують ввічливість як норму поведінки, стриманість оцінки і мовленнєвої поведінки ("understatement", у термінах британців) Виявом цього є широке вживання евфемізмів типу "This is not the best job", коли у тактовній формі, наприклад, хочуть сказати учню, що він не доклав потрібних зусиль при виконанні завдання.
Зазначені фонові знання (а також деякі інші), усвідомлені юними британцями, зумовлюють їх відповідну мовленнєву поведінку, яка може бути незрозумілою для їх однолітків - представників іншої культури через відсутність відповідних фонових знань.
Фонові знання реалізуються за допомогою певних мовних засобів. Так, мовний компонент соціокультурного аспекту навчання англійської мови становлять фонова лексика та національні реалії.
Для розкриття поняття «фонова лексика» звернемося до лінгвокраїнознавчої теорії слова. Згідно її положень план змісту слова складається із кількох семантичних долей. Частина їх, яка містить найбільш суттєві відомості про предмет, входить до складу лексичного поняття і забезпечує класифікацію предмета. Інша частина, яка охоплює додаткові відомості про предмет, створює так званий лексичний фон слова.
Лексику, що відрізняється фонами (рівень лексичного поняття при цьому зберігається), називають фоновою. Так, якщо порівняти слова letter, letter-box з українськими - лист, поштова скринька, то в понятійному плані тут повне співпадання. Але відносно лексичного фону існують певні розбіжності, зокрема: англійське та українське оформлення листів, англійське та українське уявлення про поштову скриньку, її колір, розмір, місце розташування тощо. Тому наведені слова є прикладами фонової лексики.
Розкриємо поняття "національні реалії".
За визначенням Г.Д.Томахіна, реалії - це назви притаманних тільки певним націям і народам предметів матеріальної культури, фактів історії, державних інститутів, імен національних і фольклорних героїв, міфологічних істот тощо. У порівнянні з іншими словами мови характерною рисою реалії є тісний зв'язок предмета, поняття, явища, що визначається реалією, з народом (країною), з одного боку, та історичним часом - з іншого. Тому реаліям звичайно притаманний національний, а також історичний колорит.
Згідно досліджень О.О. Коломінової лексичний мінімум початкової школи має бути насиченим різними видами національних реалій: реаліями-антропонімами, переважну більшість яких становлять імена дітей, дорослих та їхні прізвища; етнографічними реаліями, до складу яких належать: 1) назви іграшок; 2) тварин; 3) дитячих та спортивних ігор, якими захоплюються молодші школярі; 4) одягу, взуття; 5) їжі, напоїв; 6) грошових одиниць; 7) свят; 8) елементів довкілля тощо; реаліями культури та освіти, до яких належать: 1) персонажі відомих літературних казок, творів для дітей; 2) мультфільмів, кінофільмів; 3) імена видатних діячів культури: письменників, акторів, музикантів; реаліями шкільного життя; реаліями - топонімами, які становлять назви континентів, країн, міст, океанів, морів, річок, вулиць тощо.
Наведемо вибірково приклади деяких національних реалій.
Почнемо з реалій-топонімів, бо учні мають знати назви провідних англомовних країн the UK (the United Kingdom) Britain/England, the USA, Canada, Australia; столиць: London, New York.
Освітній потенціал молодших школярів відкритий до зацікавленого сприйняття інформації про персонажів популярних дитячих творів англомовних країн, як-от: Aliсе, Rabbit, Mary Poppins, Harry Potter, Winnie-the-Pooh, Hobbit, etc., персонажів відомих мультфільмів Уолта Диснея: Mickey Mouse, Minnie Mouse, Donald Duck etc.
Помічено: дітей завжди цікавлять імена їхніх британських (американських) підлітків. Тому дамо приклади реалій-антропонімів, що позначають імена дітей: повні і деякі похідні від них (у дужках).
Жіночі імена: Alice, Amanda (Amy, Mandy), Ann(e) (Nancy), Jane (Jenny), Jessica (Jess, Jessy), Lucy, Margaret (Mag, Peg, Peggy), Mary (Molly, Polly, Sally), Olivia, Rebecca (Becky), Pamela (Pam), Victoria (Vicki).
Чоловічі імена: Alfred (Fred), Andrew (Andy), Benjamin (Ben), Clifford (Cliff), Donald (Don), Henry (Harry), Lewis (Lew), Luke, Mathew (Matt), Michael (Mike), Oliver, Patrick (Pat), Robert (Bob), Ronald (Ron), Ryan, Samuel (Sam), Thomas (Ted, Tom), William (Bill).
Наведемо приклади деяких етнографічних реалій.
Назви іграшок: Barbie, Cindy, Jack-in-the box, Teddy-Bear, set of ABC blocks, toy-computer etc.
мовної політики - встановлення взаєморозуміння і злагоди між представниками різних національних культур.
По-четверте, предметний зміст малих форм дитячого англійського фольклору є близьким світосприйняттю молодших школярів. Він завжди викликає в них різні потивні емоції. Бо найбільш популярними персонажами цих творів є тварини і люди подані найчастіше у кумедних і гротескних ситуаціях. Віршовані нонсенси, коли коров; літають на місяць, а діти в липні катаються на ковзанах тощо, посідають особливе місце в дитячому англійському фольклорі. Ця "небувальщина", характерна і для дитячогт фольклору національної культури учнів, збуджує фантазію дітей, до якої вони дуже схильні, і заохочує їх до творчої діяльності: до драматизації віршиків, лічилок, пісеньок, до імпровізації. Іншими словами, спонукає до такої словесної творчості, яка, згідне досліджень Л.С.Виготського, є найбільш зрозумілою і потрібною дітям.
По-п'яте, притаманні англійському дитячому фольклору образність ситуації: чіткий ритм, мелодійність утворюють механізми, які сприяють: запуску англомовного мовленнєвого ритму як матеріал фонетичних зарядок на початку уроку, формуванню навичок коректної вимови і техніки читання в ході уроку; мимовільному запам'ятовуванню базових граматичних структур, лексичних одиниць, мовленнєвих зразків початкового ступеня як компонентів змісту відібраного фольклорного матеріалу.
По-шосте, цілеспрямоване використання цього матеріалу сприяє гуманізації та гуманітаризації навчального процесу. Воно закладає необхідне підґрунтя для поглиблення культурологічної освіченості учня продовж подальших етапів шкільного курсу з іноземної мови.
Ознайомлення учнів з одиницями соціокультурної інформації: фоновою лексикою, реаліями національної культури, малими формами дитячого фольклору - вимагає використання лінгвокраїнознавчих коментарів як засобів забезпеченя адекватних пояснень.
Існують різні підходи до розробки лінгвокраїнознавчих коментарів.
Найбільш поширеним є поділ коментарів на такі види: одиничні, системи комплексні.
Одиничні коментарі використовуються для семантизації окремих національні і реалій в їх основному значенні. Наприклад: Mother Goose - матінка Гуска - легендарна казкарка, уявна хранителька англійського дитячого фольклору.
Системні коментарі розкривають значення слів, об'єднаних одним родович поняттям. Наприклад, родовим поняттям для слів Hallowe'en, Christmas, St. Valentine Day є національні свята. Але кожне видове поняття потребує своєї специфічні характеристики.
Комплексні коментарі використовують для семантизації тематичної лексик: яка пояснюється разом у розгорнутому контексті. Наприклад:
Christmas Day
Cristmas Day is on the 25th of December. British people celebrate this holiday with big dinners.dren have much fun. They play under Christmas trees, find presents in their Christmas stockings, eat Christmas puddings, watch pantomimes. The grown-ups don't go to work on that day.
Комплексний коментар може бути оформлений у вигляді колажа, що передбачає послідовне нарощування лексичного фону на певне ключове поняття і створення у іхий спосіб наочно-смислового схематичного образу поняття, що семантизується.
Найпростішим є колаж, що розкриває поняття "Family" у вигляді родинного дерева. Звичайно, схема колажу " Christmas", лексичний фон якого складають 34 одиниці соціокультурної інформації, є більш складною.
    Окрім соціокультурних знань, зміст соціокультурної компетенції становлять навички та вміння мовленнєвої і немовленнєвої поведінки в ситуаціях, що моделюють діалог культур. Такими є:
навички та вміння оперувати відібраним для початкового ступеня мінімумом лінгвокраїнознавчого мовного матеріалу: фоновою лексикою, національними реаліями;
навички та вміння адекватного оперування відібраним мінімумом етикетно- узуальних одиниць мовлення;
навички та вміння оперувати відібраним мінімумом комунікативно стереотипі- зованих і національно обумовлених кінем, які вживають юні носії англійської мови;
навички та вміння оперувати відібраними країнознавчими знаннями, в тому числі знаннями норм повсякденної поведінки, а також знаннями естетичного плану як компонентами дитячої субкультури англомовних країн;
навички та вміння творчого використання засвоєних соціокультурних знань під час: 1) самостійного виконання завдань-проектів, 2) проведення культурних заходів у межах тем, що вивчаються: дитячих ранків літературно - країнознавчого характеру, конкурсів, батьківських зборів у формі звіту дітей "Що ми вміємо робити англійською мовою", підготовки виставок витворів дитячої праці відповідним англомовним представленням тощо.
    Предметно-змістовий план іншомовного мовлення учнів під час навчання зумовлюється: темою, ситуацією і сферою спілкування, які становлять важливі компоненти змісту навчання.
    Учені-методисти розглядають теми як потенційні акти комунікації (П.Б.Гурвич), як імовірні тексти, які подаються в узагальненому, згорнутому вигляді (наприклад, у формі короткої тези) і які підлягають розгортанню у мовленні (І.Л.Бім) Під комунікативною ситуацією розуміють сукупність умов (мовленнєвих : немовленнєвих), необхідних і достатніх для здійснення мовленнєвої дії у відповідності з окресленим планом (О.О.Леонтьєв). Комунікативну ситуацію зумовлюють такі чинники: 1) обставини дійсності, в яких відбувається комунікація (місце, час); 2) учасники спілкування (вік, соціальний статус, соціальні ролі), а також зумовлені соціальними ролями стосунки між комунікантами; 3) мовленнєві наміри комунікантів; 4) реалізація самого акту спілкування, який створює нові стимули до мовлення. Від природної навчальна комунікативна ситуація відрізняється: 1) певною деталізацією обставин; 2) наявністю вербального стимулу; 3) можливістю її багаторазового відтворення (В.Л.Скалкін). При комунікативно орієнтованому навчанні іноземної мови ситуації служать основою навчання, а саме: основою добору та організації мовленнєвого матеріалу, засобом презентації матеріалу, умовою формування мовленнєвої навички, умовою розвитку мовленнєвого вміння. Ось чому вчені-методисти (Н.І.Гез, М.В.Ляховицький та інші) визначають навчальну ситуацію як одиницю змісту навчання, як спосіб організації матеріалу на уроці і як критерій організації системи вправ.

Отже зміст навчання включає такі компоненти:

1. Сфери спілкування, теми, ситуації.

2. Мовний, мовленнєвий, країнознавчий та лінгвокраїнознавчий навчальний матеріал.

3. Знання, навички та вміння мовлення.

Ефективне опанування учнями змісту навчання і досягнення цілей навчання іноземної мови відбувається за умови організації навчального процесу згідно з певними принципами.