Д-11, Англійська мова в сімейному колі, 22.09.2023

Методи навчання іноземної мови

У методиці навчання іноземної мови слово «метод» зберігає своє значення – шлях до досягнення поставленої мети, однак використовується для позначення різних за масштабом шляхів, у широкому та вузькому значенні.

У широкому значенні метод означає систему навчання, у вузькому – спосіб упорядкованої діяльності вчителя та учнів на шляху до досягнення поставлених цілей. Глибоке усвідомлення особливостей систем навчання як стратегічних напрямів навчання іноземних мов, які історично склалися у процесі становлення методики навчання іноземної мови, майстерне оволодіння методами-способами навчання вже на етапі здобуття професії педагога допоможе студентові після закінчення навчального закладу стати творчим учителем, домагатися високих результатів у навчально-виховній роботі.

Ми не ставимо за мету детально аналізувати методичні напрями-системи навчання іноземних мов, а вважаємо за необхідне привернути увагу до тих із них, які справили значний вплив на розвиток методики навчання іноземної мови й елементи яких можуть бути використані під час навчання дошкільників іноземної мови.

Класифікація методів навчання викликає деякі труднощі в тому, що в основу їх назв покладено різні ознаки. Якщо в навчанні мови лежить домінантний аспект, тоді метод здобуває його назву (граматичний метод тощо); якщо у процесі навчання переважає переклад, тоді метод називають перекладним; якщо рідна мова виключається, переклад не використовується, тоді застосовують прямий (безперекладний) метод. Назву методу може зумовити вид мовленнєвої діяльності, що є метою навчання (усний метод, метод навчання читання). Залежно від головного каналу надходження іншомовної інформації розрізняють візуальний та аудіовізуальний методи. Поділ методів на свідомий та інтуїтивний, штучний та природний обумовлений зв’язком методу з психічними процесами оволодіння іноземною мовою.

Деякі методи-системи названі на честь їхніх авторів, наприклад, методи Г. Пальмера, М. Уеста, Г. Лозанова. Відомі методи, у яких зафіксовано психологічні феномени, – методи гіпнопедії, релаксопедії, сугестопедії – чи фактор часу: інтенсивний метод.

Засоби навчання та способи організації матеріалу зумовили назву такого методу, як метод програмованого навчання.

Методи-системи навчання іноземних мов

Історія методик навчання іноземних мов свідчить, що вони завжди були орієнтовані на пошук найраціональнішого методу навчання. Різні історичні періоди розвитку суспільства характеризуються певними методами-системами вивчення іноземної мови.

Вважається, що найдавнішим був натуральний метод, відповідно до якого іноземну мову дитина засвоювала так, як і рідну – через наслідування (імітації) готових зразків, багаторазове повторювання їх та відтворення нового матеріалу за аналогією з вивченим.

У період Відродження при вивченні західноєвропейських мов переважав граматико-перекладний метод, у період пришвидшеного становлення ринкових відносин та інтенсивного розвитку міжнародних зв’язків, починаючи з кінця XIX ст., – прямий та усний методи; у період широкого використання технічних засобів навчання у XX ст. – аудіовізуальний метод і метод програмованого навчання. З кінця XX ст. поширення набувають методи з використанням комп’ютерів та ін.

Звернімо увагу на особливості найважливіших напрямів-систем навчання іноземних мов.

I. Перекладні методи. В основу цих методів було покладено багатовікову систему вивчення грецької мови й латини. Перекладні методи поділяються на граматико-перекладний і лексико-текстуально-перекладний залежно від того, який мовний аспект – граматика чи лексика – береться у центр уваги під час вивчення мови шляхом перекладу на рідну мову.

Основною метою перекладних методів був розвиток пам’яті, логічного мислення через оволодіння структурою мови. За основу навчання бралися окремі слова та речення, які запам’ятовувалися, зіставлялися з відповідними словами і реченнями рідної мови. Учні працювали з письмовими текстами, а розмовне мовлення розглядалось як відхилення від норми.

До недоліків цих методів можна зарахувати те, що «мертві» мови визнавалися ідеалом, а особливості «живих» мов ігнорувалися; головна увага зосереджувалася на формі мови, яка вважалася основним і єдиним об’єктом вивчення. Тому, приміром, для вправ добиралися зовсім не пов’язані між собою слова, окремі речення.

Отже, перекладні методи були погано орієнтовані на оволодіння мовою як засобом спілкування. Однак ці методи відіграли позитивну роль у розвитку методики навчання іноземних мов, зокрема у використанні рідної мови для розкриття значення слів та форм, у застосуванні прийомів роботи з текстом, у розробці вправ. Досі збереглися вправи у відмінюванні, перекладі та ін.

II. Прямі методи зароджуються у другій половині XIX ст. як антипод перекладним. У них на перший план виступає практична мета навчання усного мовлення. Рух за розробку нових методів дістав назву «Реформи школи». Творці цих методів намагалися встановити безпосередній зв’язок (звідси й сама назва «прямі методи») слів і граматичних форм іноземної мови з їх значенням, уникаючи рідної мови. Прямі методи отримали значну теоретичну базу, у створенні якої взяли участь психологи та лінгвісти того часу: В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суіт, О. Есперсен та ін.

Метою навчання проголошувалося практичне оволодіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Читання, яке було лише засобом ознайомлення з культурою іншомовного народу, вивчалося на подальшому етапі навчання. Під час використання прямих методів лексика добирається за тематичним принципом; фонетичний матеріал – на основі наукового обґрунтування; граматичний матеріал обмежується сучасною нормою, тобто виключалися будь-які винятки. На відміну від натурального, прямі методи передбачають обмеження мовного матеріалу (лексика, граматика, фонетика).

Представники прямих методів вперше розглянули питання про добір мовного матеріалу та наукове визначення змісту навчання. Було обґрунтовано використання методичних принципів та висунуто низку нових принципів навчання.

Головним досягненням прямих методів стало: створення системи навчання усної мови; розробка питань навчання вимови, коли поряд з імітацією використовується опис артикуляції; створення фонетичних вправ, які використовуються зараз; використання безперекладних способів семантизації (розкриття значення) лексики.

До недоліків прямих методів можна зарахувати повне виключення рідної мови, заперечення вивчення граматики або ж винятково індуктивне її засвоєння під час нагромадження мовних фактів у процесі мовлення.

III. Неопрямі методи. У XX ст., що характеризувалося бурхливим розвитком економічних, політичних і культурних зв’язків між країнами, процес розвитку і модернізації прямих методів породив інші системи, які дістали назву «неопрямі методи навчання іноземних мов». Одні з цих систем орієнтовані на репродуктивне, інші – на рецептивне оволодіння мовою.

Серед методів репродуктивного оволодіння мовою найбільш значними є усний метод Г. Пальмера, аудіолінгвальний та аудіовізуальний методи.

Метод Г. Пальмера. Керуючись ототожненням процесу засвоєння дитиною рідної мови в умовах природного мовного середовища з процесом оволодіння іноземною мовою в умовах штучного мовного середовища, Г. Пальмер, англійський педагог і методист, у 20-х роках XX ст. розробив метод навчання іноземної мови, який був популярним і вплинув на аудіолінгвальний (40-ві роки XX ст.) та аудіовізуальний (50-ті роки XX ст.) методи. Г. Пальмер створив понад 50 теоретичних праць, підручників, навчальних посібників, де нагромадив результати значних теоретичних і практичних пошуків у галузі навчання іноземної мови.

Безперечною заслугою Г. Пальмера є створення системи численних різноманітних вправ, об’єднаних головним завданням: формувати навички усного мовлення. Г. Пальмер вперше порушив питання про створення ієрархії вправ, що виконуються, поступове наростання їх труднощів, виділення окремих аспектів засвоєння мови. Він розробив системи вправ, спрямованих на рецептивну роботу (підсвідоме розуміння, виконання наказів, короткі відповіді на загальні запитання), рецептивно-імітативну роботу (повторення за вчителем звуків, слів, речень), умовну та природну бесіди. Використання під час навчання цієї системи вправ забезпечує рух від безпомилкового, градуйованого за труднощами навчального мовлення до вільного, творчого мовлення.

Уперше в методиці під керівництвом Г. Пальмера обгрунтовуються принципи добору лексичного та граматичного матеріалу, на їх основі здійснюється науково обґрунтований добір лексичних і граматичних структур усного мовлення.

Під час вивчення граматичного матеріалу замість словесно сформульованого правила вводиться граматична структура (зразок мовлення).

Основними принципами навчання іноземної мови Г. Пальмер вважав: імітацію та заучування напам’ять; попереднє пасивне сприймання мови на слух, усний початок навчання; перевага інтуїтивного шляху вивчення мови над свідомим. Однак практичне застосування цих принципів призвело до значних недоліків навчання. Хоча Г. Пальмер в теорії не заперечував використання рідної мови (як це робили представники прямих методів), на практиці процес навчання мови зводився до механічного заучування, імітації лексичного та граматичного матеріалу, практично без використання перекладу. Усний метод унеможливлював будь-які письмові форми роботи, матеріали для читання.

Протягом майже 1,5-2 місяців учні вимушені були сприймати мовлення вчителя на слух, їм відводилась пасивна роль, що штучно стримувало мовленнєву діяльність. Сучасні дані науки свідчать, що імітація не є єдиним механізмом оволодіння мовою, дітям властиве аналітичне усвідомлене оперування мовою, зокрема й іноземною.

Аудіолінгвальний метод. Цей метод, створений Ч. Фрізом і Р. Ладо у США у 40-50-ті роки XX ст., є своєрідним розвитком ідей Г. Пальмера. Метод базується на теорії дескриптивної лінгвістики (Л. Блумфільд), яка розглядає мову як систему знаків, що використовуються у процесі усного спілкування, вважаючи письмо штучним і не вельми точним способом фіксації звукової мови. Вважається, що одиницею спілкування (а отже, і навчання) є речення.

У цій системі початковий етап навчання обов’язково присвячується усному мовленню, лише після оволодіння яким слід приступити до читання. Основний зміст початкового етапу навчання складає граматика, яка подається у вигляді структур (моделей). Лексика відіграє допоміжну роль. Суть запропонованого методу полягає у роботі зі структурами, оскільки, на думку авторів методу, знати мову – уміти користуватися структурами, наповнюючи їх відповідним мовним матеріалом та вимовляючи їх у нормальному темпі спілкування.

Процес оволодіння структурами складається з послідовної зміни етапів: заучування моделей шляхом імітації; свідомий вибір нової моделі у її протиставленні вже відомим; інтенсивне тренування моделей, їх вільне вживання.

У рамках методу учень виконує велику кількість вправ: підстановчих, на трансформацію, за зразком «запитання-відповідь», на розширення речення, об’єднання двох речень в одне, утворення власного речення. Усі вправи виконують усно, без опори на друкований текст, у швидкому темпі.

Запропонована методика роботи зі структурами справила значний вплив на сучасну методику. Прогресивний на той час загалом характер аудіо-лінгвального методу мав деякі недоліки. Висунення на перший план граматики і недостатня увага до лексики, з одного боку, та заперечення ролі рідної мови в оволодінні другою мовою – з другого, призводить до того, що основним способом засвоєння граматичного матеріалу (структур) проголошується багаторазове механічне повторювання не пов’язаних одне з одним речень.

Хоча мова визначається найперше засобом усного спілкування, на початковому етапі навчання практично немає пов’язаних між собою висловлювань, їх немає і в навчальному матеріалі, від учнів не вимагають їх використання у власному мовленні. Це відрізняє аудіолінгвальний метод від прямого, де від самого початку імітується усне спілкування, учнів навчають зв’язних висловлювань у вигляді описів, виступів за темами.

Аудіовізуальний метод. Назва методу пов’язана з тим, що весь новий матеріал учень сприймає протягом початкового етапу лише на слух («аудіо»), а значення розкривається за допомогою зорової невербальної наочності – діафільмів, діапозитивів, кінофільмів («візуальний»). Цей метод також називають структурно-глобальним, бо навчання ведеться на основі спеціально дібраних структур, які сприймаються цілісно, нерозчленовано без перекладу (глобально).

Метод виник у Франції у 50-ті роки XX ст. і мав велику популярність у чистому вигляді переважно для навчання іноземних мов дорослих у країні, мова якої вивчалася.

Мовний матеріал визначається тематикою (близько 30 тем – «Знайомство», «Квартира», «Сім’я» тощо). У результаті аналізу найчастіше вживаних слів і фраз, «підслуханих» у різних ситуаціях повсякденного спілкування, було визначено словник обсягом 1500 слів, що стало вагомим внеском у справу укладання словникового та граматичного мінімуму, оскільки досі добір матеріалу проводився на основі письмових літературних текстів.

Основними способами засвоєння іноземної мови у цьому методі є імітація, заучування напам’ять і утворення фраз за аналогією. Цикл роботи над темою, укладеною у вигляді діалогу, складається з чотирьох етапів:

1. Презентація матеріалу. Дворазовий перегляд навчального фільму – спочатку без звукового супроводу, потім у супроводі запису діалогу на магнітофонній плівці.

2. Пояснення. Позаяк рідна мова повністю вилучається з процесу навчання, розкриття незрозумілих слів відбувається за допомогою жестів, посилання на деталі у кадрах та ін.

3. Повторення. Учні вчаться імітувати репліки діалогу, повторюючи стільки разів, скільки необхідно для хорошого запам’ятовування без друкованої основи.

4. Активізація. Фільм знову демонструють без звукового супроводу, а діалог повторюють у ролях. Робота ведеться (особливо перших 15–16-ти уроків) без друкованого тексту, який, на думку авторів, гальмує розвиток усного мислення.

Застосування цього методу є досить результативним у багатонаціональній аудиторії у країні, мова якої вивчається, коли заняття підкріплюються повсякденною практикою спілкування з носіями мови у межах туристичної тематики.

Механічне перенесення методу в умови вивчення іноземної мови у межах шкільної програми є малоперспективним через виключення рідної мови; труднощів, що виникають у процесі семантизації слів; великої кількості механічного тренування та імітації.

IV. Методика навчання рецептивного володіння мовою М. Уеста.

На методи навчання рецептивного володіння мовою найбільше вплинув англійський методист і викладач М. Уест. Свою систему він розробив у 20–30-ті роки XX ст. для масової школи Бенгалії. Хоча М. Уест багато займався питаннями усного мовлення, де його погляди багато в чому збігаються з положеннями Г. Пальмера, та основним завданням власної системи навчання він вважав навчання учнів читання іноземною мовою.

Психологічним обгрунтуванням цієї системи стали положення: навчати читати можна окремо від усного мовлення, у всякому разі не на його основі; читання – легший вид діяльності, ніж говоріння; читання на будь-якому рівні розвитку має практичну цінність тощо. Однак останнє твердження справедливе лише частково. Читання серйозних текстів – справа дуже складна. До недоліків цієї системи слід також зарахувати і те, що в ній розуміння тексту має здійснюватись інтуїтивно, без застосування аналізу та ін.

Однак М. Уест зробив вагомий внесок у методику навчання читання, багато його рекомендацій застосовується і сьогодні.

V. Сугестивний метод (метод навіювання). Цей метод створений у другій половині XX ст. у Софійському інституті сугестології (Болгарія). Його автором вважається психотерапевт Г. Лозанов. Він як лікар-сугестолог дійшов висновку, що прийоми, які використовуються під час лікування дітей від заїкання, різних видів фобій, можна використовувати при навчанні іноземних мов.

Г. Китайгородська творчо опрацювавши висунуті Г. Лозановим положення, збагатила методику авторським «методом активізації резервних можливостей особистості». Цей метод лежить в основі інтенсивного методу навчання, під час якого навчальні цілі досягаються за мінімальний термін із використанням максимального обсягу навчального матеріалу.

Інтенсивний метод навчання іноземної мови, розроблений Г. Китайгородською та її однодумцями, базується на чотирьох принципах:

• організація особистісного спілкування у процесі навчання;

• поетапно-концентрична організація навчального процесу;

• використання рольових ігор;

• колективна взаємодія.

Основними положеннями методу є:

• створення сприятливих умов для оволодіння усним мовленням шляхом усунення психологічних бар’єрів;

• зв’язок навчання з особистими інтересами та мотивами учнів;

• навчання відбувається свідомо та підсвідомо;

• мовний матеріал засвоюється в атмосфері гри, перевтілення, з використанням екстра- та паралінгвістичних засобів;

• навчальний матеріал вводиться на основі текстів-полілогів, супроводжується перекладом на рідну мову учнів, коментарем лексичного та граматичного характеру;

• активізація матеріалу проходить за допомогою драматизації, ігор, пісень; учні виконують різні ролі.

Завдяки використанню резервів мимовільної пам’яті за місяць досягається засвоєння на розмовному рівні близько 2000 слів. Головні ідеї методу широко використовуються у вітчизняній та зарубіжній практиці навчання.

 

Методи-способи навчання

Психологи Г. Костюк і Н. Менчинська довели, що засвоєння навчального матеріалу залежить від пізнавальної діяльності, яка, у свою чергу, визначається методами навчання. Тобто засвоєння знань і розвиток мислення учнів залежить від характеру навчальної праці, її змісту й методів навчання.

Навчання є активним процесом, де взаємодіють його суб’єкти: учитель та учень. Сучасна педагогічна психологія вимагає будувати навчальний процес на основі особистісно діяльнісного підходу.

Такий підхід заперечує поширену в процесі навчання схему типу: суб’єкт- об’єкт, де суб’єктом виступає вчитель, а об’єктом його впливу – учень. За суб’єктно-суб’єктних стосунків учитель і учень виступають одночасно суб’єктами рівнопартнерського співробітництва. У цих умовах навчальний процес будується так, щоб учень спільно з учителем розв’язував завдання навчання – учіння, хоча названий процес дидактично організовується вчителем.

Виходячи із закономірної взаємодії вчителя та учня, у методиці навчання іноземних мов розрізняють методи-способи, що їх застосовує вчитель, і методи-способи, що їх застосовує учень.

Учитель застосовує такі методи-способи:

• демонстрація (показ);

• пояснення;

• організація вправляння.

Відповідно учні застосовують методи, що є реакцією на методи вчителя:

• ознайомлення;

• осмислення;

• вправляння.

Навчальний процес з іноземної мови реалізується трьома етапами, під час яких використовуються відповідні методи-способи.

І етап: презентація (введення) нового матеріалу. Учитель вводить новий матеріал (демонстрація, показ), учень ознайомлюється з ним. Демонстрація супроводжується поясненнями вчителя, учні осмислюють мовні та мовленнєві явища на основі розумових операцій аналізу, синтезу, порівняння, умовиводу.

II етап: тренування. Учитель організовує вправляння учнів у застосуванні засвоєного матеріалу під час спілкування. Учні вправляються у виконанні переважно рецептивних і репродуктивних вправ.

III етап: практика. Учитель організовує вправляння шляхом використання вправ продуктивного характеру, учні вправляються у виконанні цих вправ. Управління навчальною діяльністю відбувається завдяки здійсненню вчителем контролю за успішністю учнів. З боку учнів управління діяльністю відбувається завдяки застосуванню ними самоконтролю та самокорекції.

У процесі навчання також використовуються різноманітні методичні прийоми. Прийоми – це елементарні методичні вчинки (дії), спрямовані на виконання конкретного завдання на певному етапі заняття. Образно кажучи, метод – це матриця, а прийом – те, чим її наповнюють.

Так, педагог у дитячому садку, реалізуючи методи навчання, під час пояснення демонструє різноманітну наочність, розповідає казку, цікаву історію, показує ляльковий театр, організовує захоплюючу «мандрівку», «зустріч гостей» тощо; при тренуванні – ігри («Відгадай», «Коти м’яч», «Назви предмет», «Вибери», «Так чи ні?» тощо); при вправлянні у спілкуванні – сюжетно-рольові ігри, пов’язані з темою заняття («У магазині», «У лікаря», «Вибираємо подарунок», «Приймаємо гостей», «Майструємо ляльку»). Діти застосовують такі прийоми, як аналіз мовних (мовленнєвих) явищ, порівняння, логічне розмірковування, побудова за аналогією, імітація, відтворення за зразком тощо.